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AFEHC : articulos : Las Reformas Borbónicas y la Educación: un estado de la cuestión : Las Reformas Borbónicas y la Educación: un estado de la cuestión

Ficha n° 4491

Creada: 13 julio 2017
Editada: 13 julio 2017
Modificada: 13 julio 2017

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Autor de la ficha:

Antonio J. HIDALGO TORRES

Editor de la ficha:

Christophe BELAUBRE

Las Reformas Borbónicas y la Educación: un estado de la cuestión

A partir de la lógica de las “hétérologies” que plantea el historiador francés Michel de Certeau, quien considera que toda producción historiográfica consta de un discurso y de una práctica del hacer que relaciona el presente y el pasado, se construye un estado de la cuestión sobre la educación durante la segunda mitad del siglo XVIII, época dominada por las políticas que componen las Reformas Borbónicas. El ensayo trata de comprender las obras contempladas desde su composición historiográfica a partir de categorías como: las fuentes y las explicaciones. El análisis llevado a cabo permite proponer una serie de vetas investigativas que podrían continuarse para la comprensión de la dinámica educativa del último siglo colonial.
Palabras claves :
Historiografía, Primeras letras, Seminarios, Universidad, Siglo XVIII
Autor(es):
Antonio J. Hidalgo Torres
Fecha:
Marzo de 2017
Texto íntegral:

1

Introducción

2El Imperio español durante el transcurso del siglo XVIII enfrentó acercamientos y distanciamientos con las distintas potencias europeas. Esta dinámica de las relaciones del Imperio son patentizadas en políticas imperiales (militares, administrativas), en flujos de ideas y saberes, en intercambios comerciales y en migraciones de sujetos. Dicha fluctuación social dentro del Imperio español se presenta de forma paralela y en muchos casos como resultado de la entronización de la dinastía de los Borbones en España1.

3La segunda mitad del siglo XVIII es identificada como un periodo de cambios sociales, políticos, económicos y culturales que involucraron a las sociedades occidentalizadas de las dos costas del Atlántico2. Para los territorios españoles de ultramar esa segunda mitad, y aún más específicamente a partir del reinado de Carlos III, significa un lapso temporal de alteraciones de las estructuras que se habían definido con las políticas imperiales de los Habsburgo. La tendencia general de las medidas borbónicas consiste en un replanteamiento de los juegos de poder entre la Corona y las distintas instancias sociales (sean políticas, económicas, religiosas, etc.).

4La búsqueda (no necesariamente el resultado) de un control centralizado por parte de la Corona se lleva a cabo a partir de múltiples estrategias como la apertura y/o restricción de mercados3, una política fiscal más extractiva4, la creación de nuevas entidades administrativas (las intendencias5), la limitación de poderes de ciertos sectores religiosos6. Estas transformaciones, llamadas por los historiadores Reformas Borbónicas, desencadenaron distintas reacciones de los grupos y sujetos de las colonias españolas. En algunos casos en forma de revueltas7 y otros en forma de negociación de acuerdo a las necesidades de la población8, por mencionar algunas posibilidades9.

5El frugal contexto que se ha esbozado en los párrafos anteriores tiene como propósito circunscribir temporalmente el artículo que se va a desarrollar en las siguientes páginas, pero sobre todo el objeto de estudio sobre el cual se escribirá. Entonces, el escrito que se presenta a continuación tiene como objetivo la construcción de un estado de la cuestión sobre la educación durante el periodo de las Reformas Borbónicas en el territorio comprendido por el Reino o Audiencia de Guatemala.

6Se considera pertinente aclarar en primer lugar la naturaleza de este artículo. La realización de un estado de la cuestión constituye un ejercicio académico, y en este caso historiográfico, que posibilita dimensionar la producción de los historiadores sobre un tema específico. El discurso que se advierte en estos tipos de escritos en algunas ocasiones tiende a la evaluación entre pares y en otras a la comprensión de las diversas formas de “faire de l’histoire”, tal como lo llamaría Michel de Certeau10.

7En esta oportunidad, el estado de la cuestión que se elaborará se acerca a de Certeau, ya que parte del principio de que toda producción historiográfica es justamente eso, una producción: una práctica y un discurso. Que la historiografía constituye un hacer escriturario desde el presente que intenta establecer un vínculo con un pasado que le es distante y únicamente asequible a través de rastrojos de datos y fuentes. Por tanto, cada una de las obras que se han utilizado en este ensayo son comprendidas como una “hétérologie11” (un discurso sobre el otro, sobre el pasado) historiográfica sobre la educación.

8La búsqueda de trabajos sobre educación colonial en América Central ha dado como resultado un limitado número de obras que específicamente aborden esta temática. Es mucho más fructífera la búsqueda si se trata de menciones sobre educación, en investigaciones que se enfoquen en otros asuntos. Esta situación se constata en tres balances historiográficos recientes, en los cuales la cuestión educativa es muy escaza, por no decir prácticamente nula12.

9No obstante, los trabajos localizados y que citarán a lo largo del presente estado de la cuestión, posibilitan distinguir ciertas estrategias de acercamiento aquel pasado educativo durante las Reformas Borbónicas en el Reino de Guatemala. Las diversas “hétérologies” sobre la educación colonial fueron construidas entre finales del siglo XIX y la segunda década del siglo XXI, dicha variabilidad permite contemplar objetivos y estrategias metodológicas disímiles en los distintos discursos historiográficos.

Rastrojos educativos: sobre fuentes

10Las vías para los acercamientos entre presente y pasado se generan por medio de las fuentes. La cuestión educativa constituye un ámbito social y un tema de investigación que se encuentra vinculado a muchos otros aspectos de la sociedad. Ejemplo de ello es la variedad de fuentes a las cuales han recurrido los historiadores para poder elaborar explicaciones al respecto. La utilización de algunas fuentes más que de otras es debido a las diferentes preguntas y objetivos de investigación que se han formulado.

11Un primer grupo de fuentes son aquellas de corte institucional como las reales cédulas de fundación y los estatutos para el funcionamiento de universidades, así como las actas del claustro en el caso de la Universidad de San Carlos13. Es importante considerar que para la segunda mitad del siglo XVIII ya se encontraban fundados los colegios conventuales, los tres seminarios conciliares (de Guatemala, León y Comayagua), así como la Universidad de San Carlos. La fundación más relevante va a ser la conversión del Seminario San Ramón Nonato de León, Nicaragua en universidad, primero menor (1807) y luego con todas las facultades, a finales de la colonia14. Además de contemplar el establecimiento en 1814 de la Casa de Enseñanza de Santo Tomás en Costa Rica, que primero funcionó como escuela de primeras letras y en 1815, con las constituciones del obispo García Jerez, se intentan establecer las cátedras de latinidad, filosofía, sagrados cánones, derecho real y teología moral15.

12Fuentes propiamente universitarias utilizadas en los trabajos historiográficos son las tesis de los graduandos y los planes de estudio. Estos últimos tuvieron cierto movimiento intelectual en la segunda mitad del siglo XVIII, que se justifica de acuerdo con los historiadores estudiados por el impacto del flujo de ideas ilustradas16. Como se puede observar, el estudio de instituciones de educación superior como las universidades y los seminarios, en relación a sus procesos de fundación e inclusive de funcionamiento puede facilitarse por la existencia de fuentes específicas, e inclusive de fondos documentales directamente relacionados con estas instituciones. Al respecto indica Adriana Álvarez que:

13La situación documental para estudiar al gobierno de la segunda parte del mismo siglo es muy distinta, ya que contamos con el segundo libro de claustros. Las más de trecientas actas contenidas en dicho libro abarcan el periodo 1756-1790, años durante los cuales se llevará a cabo la elección del rector, de los consiliarios y de los diputados tal y como lo ordenaban los estatutos17.

14El segundo grupo de fuentes que se puede distinguir en las obras son las producidas por instituciones de la administración monárquica. Dichas fuentes consisten en las actas de cabildo, protocolos coloniales, informes de gobernadores. Con estas fuentes los datos que se han estudiado son las escuelas de primeras letras, el financiamiento de estas entidades educativas, la contratación de maestros, aspectos de la cotidianidad como horarios, currículo, formas de tratamiento, así también información relacionada con la conflictividad entre las autoridades y los padres de familia que no enviaban a sus hijos a las escuelas18.

15Otro grupo de fuentes son aquellas relacionadas con las autoridades eclesiásticas, quienes tuvieron un importante papel en el ámbito educativo durante la época de las Reformas borbónicas, tanto como impulsores de la política educativa, como estimuladores de la fundación de instituciones, o como partes contendientes en conflictos sociales de base educativa. Los informes de las visitas pastorales, las cartas de curas, la fundación de capellanías con motivos educativos, las cartas pastorales, los informes sobre el estado del clero, los testimonios de méritos de los curas (en los cuales se detallan las trayectorias académicas) y las dispensas matrimoniales19 constituyen el conjunto de fuentes eclesiásticas. Para el acceso a dichas fuentes los autores ha recurrido preferiblemente a los archivos eclesiásticos sea el de Chiapas20, el de Guatemala21, el de León o el de San José de Costa Rica22.

16Finalmente, como parte del conjunto de fuentes se encuentran los artículos publicados en la Gazeta de Guatemala23. Tales documentos permiten un acercamiento a la discursividad que se generó en el Reino de Guatemala en torno a la cuestión educativa. Desde trabajos de sacerdotes-universitarios como Antonio Liendo y Goicoechea, pasando por los trabajos patrocinados por la Sociedad de Amigos del País, hasta los artículos de mujeres escritoras como “La Guanaca”. Ella publicó en 1804 un texto titulado “ Defensa parcial de las Señoras de Guatemala por una dama de Provincias ”, y en dicho escrito reclama por la instrucción de su “sexo” cuando arguye: “Ojalá los hombres se convenciesen de las utilidades y ventajas que resultarían al mundo todo de nuestra instrucción24!”.

17En definitiva, la investigación sobre la educación colonial, y específicamente durante el periodo de las Reformas Borbónicas, ha suscitado el escudriñamiento de múltiples fuentes, de múltiples fondos documentales y sobre todo de varios archivos históricos sean generales, nacionales y/o diocesanos. Por tanto, las empresas investigativas sobre la cuestión educativa durante la colonia que se emprendan en un futuro, ojalá no lejano, deben contemplar la dispersión documental como un factor no obstaculizador sino más bien como una excusa para el estudio de las intersecciones sociales que se generan a lo interno del ámbito educación.

Detonantes, actores y tramas educativas: sobre las explicaciones

Detonantes

18Resulta ya un “cuasi-acuerdo” historiográfico considerar que las transformaciones que enfrenta el ámbito educativo durante el siglo XVIII, en las colonias americanas, se encuentran en clara correspondencia con el movimiento (y principal detonante) de la Ilustración25. Un primer elemento que se debe tener claro es que la Ilustración aparte de constituirse en una corriente “no unificada” de ideas también abarcó un sinfín de prácticas socioculturales que impactaron las poblaciones barrocas dejadas por los Habsburgo26. A nivel discursivo y práctico fueron de gran influencia figuras como el benedictino P. Feijoo27, Pedro Rodríguez de Campomanes28 y Jovellanos29. Cada uno de ellos pertenecientes a tres generaciones distintas de intelectuales ilustrados30. El flujo de ideas ilustradas desde España hasta América puede evidenciarse en las argumentaciones sobre la realidad del Reino, y en especial de su capital Guatemala, que se publican en la Gazeta de Guatemala; pero además la “vulgarización” de las ideas es evidenciable cuando se localizan textos así llamados ilustrados en los inventarios sucesorios de la provincia más alejada de la Audiencia31.

19Enfatizar la cuestión discursiva de la Ilustración únicamente lleva justamente a reproducir la idea que no se comparte: “la Ilustración como un conjunto de ideas”. Para evitar caer en ello se debe reconocer, que por lo menos en el plano educativo la Ilustración propició en primer lugar la posibilidad de que distintos sectores de la sociedad colonial, en este caso centroamericana, discutieran y expresaran su parecer sobre los cambios o no que debería enfrentar la educación tanto universitaria como de primeras letras. Además, los debates ilustrados también desembocaron en acciones educativas como el establecimiento de escuelas32, la inclusión de sectores antes descuidados (mujeres, indígenas, castas, adultos) en cuestiones educativas fueran fabriles como la hilandería o intelectuales como las becas para indígenas en los seminarios33.

20Sobre la Ilustración no se puede negar que es un movimiento social que se genera en las élites ilustradas y que desciende (por medio de políticas y acciones) a los demás sectores sociales34. Sin embargo, esta aparente rigidez vertical de la Ilustración no puede opacar la visión de los investigadores ante los distintos procesos re-elaboradores, re-interpretativos y re-apropiadores que se generan en los momentos de interacción y de socialización de las cuestiones ilustradas, específicamente las educativas35.

21En el contexto ilustrado de España y América, los historiadores que han estudiado la cuestión educativa de Centroamérica identifican dos factores detonantes de la cuestión educativa a partir de la segunda mitad del siglo XVIII, en primer lugar las Reformas Borbónicas y en segundo lugar las Cortes de Cádiz y especialmente la Constitución de 1812. En ciertas investigaciones se abordan ambos detonantes como derivaciones de un amplio proceso socio-histórico, mientras que en otras investigaciones se aborda los detonantes de forma separada, sin necesariamente negar la existencia de aquel amplio proceso que los vincula.

22Cuando las explicaciones historiográficas explican el detonante Reformas Borbónicas, parten del hecho de la construcción de una discursividad ilustrada claramente manifiesta en textos y escritores (a veces desconocidos) de la Gazeta de Guatemala. Las nociones educativas que deambulan entre los gacetistas corresponden a la educación como solución y vía hacia una felicidad generalizada, la pertinencia de educación industriosa o fabril, así como la contemplación de los sectores indígenas en la educación a partir de la implementación obligatoria de la enseñanza del castellano36. La discursividad también se manifiesta en las propuestas curriculares de las instituciones de educación superior al proponerse o re-abrirse cátedras de medicina y cirugía, física experimental, matemáticas, y el debate sobre la utilización del latín o del castellano en la universidad37.

23Son recurrentes las investigaciones que enfatizan el peso que se le otorgó a la educación de primeras letras lo cual es manifestado a través de distintos proyectos de fundación de escuelas, las estrategias de contratación de maestros, los problemas de financiamiento, así como las propuestas y resistencias de algunos sectores como los indígenas en los procesos de alfabetización y de castellanización38.

24El segundo detonante educativo que se localiza en las investigaciones corresponde a las Cortes de Cádiz de 1810 y a la Constitución de 1812. El interés en destacar esta coyuntura como punto crucial en temas de educación se adjudica al hecho de la re-utilización de la educación con fines políticos, principalmente en la construcción de la figura del ciudadano39. Por otro lado, se destacan de esta época “los cambios” educativos referentes a currículo, a impulso en la fundación de escuelas y universidades40, así como a los desplazamientos de responsabilidades educativas (competencias del Estado y competencias de los ayuntamientos o poderes locales41).

25El interés educativo de las Cortes de Cádiz, que ha suscitado en los historiadores, es motivado por la consideración de dichas Cortes y constitución como el origen de las instituciones educativas y de los sistemas modernos decimonónicos de educación42.

Actores

26Si la esfera educativa es por antonomasia una dimensión social por su doble acto de creación y transformación de la sociedad, entonces no pueden descuidarse los actores sociales que hacen posible los funcionamientos de tal esfera educativa. Por tanto, un elemento que interesa comprender de las variadas “hétérologies” que se han construido sobre la educación en época de las Reformas Borbónicas, en el territorio de la Audiencia, son justamente los distintos actores que conforman y transforman esa esfera. Estos pueden ser sujetos particulares o grupales, institucionales o civiles, que participan en múltiples dinámicas de interacción (dinámicas que no necesariamente se explicitan en las investigaciones).

27Un primer conjunto de actores lo constituyen los principales emisores de discursos y políticas ilustradas. Carlos Meléndez en su trabajo sobre la Ilustración en el Reino de Guatemala definitivamente presenta un recuento detallado de las personalidades que para él resultan ser consideradas como principales baluartes del pensamiento y el accionar ilustrado43. Junto a Meléndez, la mayoría de los trabajos hacen mención de por lo menos un sujeto a quien se le cataloga de ilustrado o de pensamiento modernizante de la cuestión educativa. Dentro de este conjunto se encuentran obispos (Juan Félix Villegas, Cayetano Francos y Monroy, Esteban Lorenzo de Tristán, José Antonio de la Huerta y Casso, Fermín José Fuero44), académicos universitarios (José Antonio Liendo y Goicoechea, Fermín Aleas, José Bernardo Dighero, Rafael Agustín Ayesta, Tomás Ruiz45), gobernadores e intendentes (Tomás de Acosta, Antonio Gutiérrez y Ulloa46). La referencia a “grandes personajes” en algunos casos se vincula con la noción común de considerar el campo educativo como un espacio que solo los “letrados” y los “autorizados” son capaces accesar. Además, la constante mención de “grandes ilustrados” se vincula con las explicaciones puramente difusionistas de la cuestión educativa. Al respecto, si bien no se niega que el objetivo tanto de la Ilustración como de las Reformas fue la educación del pueblo por parte de la Monarquía y las autoridades, las investigaciones futuras requieren desprenderse del discurso de la época y escudriñar prácticas socio-culturales que se generaron a partir de ese principio discursivo.

28Ahora bien, los historiadores centroamericanos no han dejado de lado la participación de los sectores “no letrados, ni autorizados”. En investigaciones de finales del siglo XX y principios del presente siglo XXI se han asomado las distintas reacciones y repercusiones de estos sectores en relación a los proyectos y acciones educativas de finales del siglo XVIII. Por un lado se ha hecho referencia a la ampliación de la cuestión educativa a sectores no tradicionales como lo son las mujeres con la fundación de escuelas que mezclan las primeras letras con la educación artesanal, así como la participación en la opinión pública de la época47.

29También los indígenas vieron ampliadas sus posibilidades de participación educativa, sin embargo una cierta lógica de “homogeneidad nacional48” con que se direccionaron las políticas educativas (castellanización, eliminación de cátedras de idiomas indígenas en la universidad y seminarios, ampliación de becas para indígenas en las instituciones de educación superior) generaron rechazo en algunos sectores. Ya se ha hecho mención a la resistencia indígena de mandar niños a las escuelas, la estrategia del ausentismo, así como las quejas por el maltrato de los maestros; aunque las protestas también fueron en dirección contraria como el reclamo por la falta de educación para los niños. El siguiente extracto precisamente evidencia una queja a favor de buena educación y en relación a las problemáticas entre maestros y padres de familia donde la cuestión financiera se encuentra de por medio:

30“Los alcaldes ladinos metapanecos, Manuel Cabrera y Martín Solórzano, manifestaron que “el común de Pardos o Ladinos” se quejaba de que sus niños se hallaban sin enseñanza y doctrina. Además, resentían que sus contribuciones para el pago del maestro prácticamente habían sido desperdiciadas por el “mediano adelantamiento” que sus hijos habían logrado en la enseñanza. Opinaban que el motivo que tenía Illescas para querer obtener “a título de fuerza y quejas” sus “cumplidas mesadas” [salarios] era para sostener en la casa de la escuela un público Bodegón o Pulpería49”.

31Una referencia sobre la extensión educativa que se genera a finales del siglo XVIII y que invita a continuar la investigación al respecto es la invención “de un método silábico (en vez del deletreo) para enseñar a los adultos a leer en ocho semanas50” en Chiapas. Indagar la ampliación educativa hacia otros sectores etarios que no sean los niños invita al estudio de las representaciones y las prácticas sobre la lógica del crecimiento humano y la posibilidad de una intervención social en el sujeto en diferentes momentos de la vida. Justamente en un periodo en que se apela a la posibilidad de la perfectibilidad del hombre y por tanto a la variabilidad del sujeto.

32Como tercer conjunto de actores se distinguen las instituciones u organizaciones. Entre ellos la Corona española, los cabildos, la Iglesia, la Sociedad de Amigos del País. Estos actores aparecen en las investigaciones como unidades de autoridad capaces de direccionar y modificar las dinámicas educativas. Se encargan de los planteamientos, de las directrices, de la legitimación oficial de las cuestiones educativas, de los financiamientos o de las delegaciones de poder educativo. Ciertas investigaciones permiten observar la heterogeneidad que puede significar una aparente unidad como la Iglesia51. Inclusive, la misma categorización de sujetos ilustrados que aparece de forma recurrente en las obras, encubre sujetos distantes de las políticas y discursos de la Ilustración52.

33El abordaje de los cabildos como partícipes en cuestiones educativas en algunos casos queda oculto en relación al papel de la Iglesia o de la documentación monárquica. Y se asocia su ingreso en términos educativos a las responsabilidades asignadas por la Constitución de Cádiz a los ayuntamientos53. Para el caso centroamericano la visibilización de los cabildos apenas se vislumbra en cuestiones de la educación de primeras letras y queda relegada principalmente a la gestión de algún gobernador o intendente54, mientras que en las investigaciones de sobre la educación de superior es prácticamente imperceptible ¿acaso no tuvo participación alguna en las universidades o seminarios?

Tramas

34En esta subsección interesa acercarse a las distintas tramas explicativas y contextuales en las cuales los historiadores insertan la dimensión educativa. En esta ocasión se señalan tres de esas tramas explicativas de la educación que se consideran predominantes.

35En primer lugar se observa una trama nacional, las obras historiográficas que asumen esta lógica explicativa encierran las educación colonial de las Reformas Borbónicas, y en general todos los momentos educativos, como etapas “naturales” de una gran historia patria. La educación asume una noción de orgullo nacional y por ello se destacan instituciones y/o personajes que fomentaron el “desarrollo-evolución” educativa55.

36En segundo lugar se puede notar una trama institucional, las investigaciones que adoptan esta forma explicativa básicamente se concentran en las instituciones de educación superior sea la Universidad de San Carlos, el Seminario de León, los intentos para fundar un Seminario en El Salvador en tiempos de las Cortes de Cádiz, la Case de Enseñanza de Santo Tomás. En la construcción de estas tramas institucionales de explicación, la educación es percibida como un ámbito de élites, propiciado por personalidades destacadas y que adquiere una lógica difusionista. En estas investigaciones se pueden apreciar los procesos fundacionales, las formas organizativas y las dinámicas interactivas internas y externas de tales instituciones56.

37Una tercera trama es la que se ha denominado en este artículo coyuntural. Los trabajos que presentan esta trama explicativa posicionan la educación como un elemento más de un contexto socio-histórico específico. Sea el caso de las investigaciones que plantean la investigación en el marco de las políticas “secularizantes” de la segunda mitad del siglo XVIII, los procesos de crecimiento demográfico, los fenómenos de transición política (colonia-repúblicas), o los procesos de estatización y conformación de sistemas educativos formales (durante el siglo XIX57).

38Estas tres tramas explicativas aquí identificadas no constituyen las únicas formas explicativas que se pueden encontrar en los trabajos historiográficos sobre educación en la época de las Reformas Borbónicas, pero sí pueden considerarse como las tres principales estrategias explicativas. Las tramas están condicionadas por las distintas formas de plantear las preguntas de investigación, por la manera de establecer objetivos, por las estrategias metodológicas y además están condicionadas por el contexto socio-histórico en que se inscribe el investigador. Humberto Samayoa sobre su obra: “La enseñanza de la Historia en Guatemala” indica:

39“La historia de la enseñanza de la Historia y la Geografía, reviste hoy los caracteres de una necesidad mundial. Gobiernos, instituciones y educadores emprenden hoy una abrumadora tarea de revisión de los planes y programas de enseñanza. Pero es obvio, que sin una historia previa de su enseñanza, estos trabajos carecerían de una base sólida y científica. Como un ejemplo de ello, en nuestro Continente, el Instituto Panamericano de Geografía e Historia, desde hace algunos años y mediante comisiones específicas, está empeñado en la revisión y mejoramiento de todo lo concerniente a la enseñanza de la Historia y la Geografía, adecuándolas al cumplimiento de sus altas finalidades pedagógicas y filosóficas. Lo mismo podríamos decir de la UNESCO58.”

40Lo anterior era escrito a finales de la década de 1950, este indicio contextual del porqué de su obra posibilita comprender la aparición de otras historias centroamericanas sobre la educación teniendo como trama explicativa la de tipo nacional. Lo que interesa destacar es cuánto una trama explicativa es dependiente del contexto, en este caso académico, en que se inscribe un historiador. Lo cual puede conllevar a dos formas de asumir las obras en un estado de la cuestión: a- por un lado la elaboración de evaluaciones “depredatorias” de los trabajos historiográficos o b- la comprensión constructiva de tales trabajos como posibilidades explicativas (“hétérologies” sobre el pasado) que dependen de un contexto y un sujeto generador.

Potenciales agendas: sobre nuevas o re-formuladas preguntas (a modo de conclusión)

41La producción historiográfica sobre la educación en tiempos de las Reformas Borbónicas, por lo menos la que se revisó en este ensayo, permite vislumbrar una serie de caminos de investigación que no se han asumido y que pueden emprenderse con la expectativa de interesantes resultados. A continuación se van a mencionar algunas vetas investigativas sin pretender constituirse en las únicas posibilidades de estudio.

42En primer lugar, en cuanto a la estructura del “sistema” educativo colonial, si se le puede denominar de esta manera, parece pertinente emprender investigación sobre los estudios secundarios, sea en colegios conventuales, en los seminarios del Reino o en casas de enseñanza de gramática y latinidad. Pero no solo enfocarse en los proyectos efectuados sino también en aquellos proyectos que no pudieron concretarse (sea el caso de la escuela de gramática y el hospital de San Juan de Dios que intentó establecer el obispo Esteban Lorenzo de Tristán en Cartago, Costa Rica, el cual ameritó un arduo proceso de discusión entre las autoridades locales, las autoridades diocesanas y las autoridades de la Audiencia), ya que los estudios de estos casos “fallidos” permitirían conocer las dinámicas interaccionales entre los distintos actores, los puntos de convergencia así como los aspectos de conflictividad. Así también, falta por conocer las distintas vinculaciones entre instituciones universitarias, colegios o seminarios con la sociedad (autoridades locales, entidades u otros) y entre instituciones mismas, sobretodo para el siglo XVIII.

43En segundo lugar, se advierte como veta de investigación el estudio de los discursos educativos de finales del siglo XVIII, que contemple tanto las producciones discursivas de los sectores de autoridad como los posibles posicionamientos discursivos y prácticos de los sectores “no letrados, ni autorizados”. Dentro de esta veta resultaría interesante la investigación sobre las nociones de la infancia o de la “tierna edad” y de los distintos grupos etarios y sexuales. La investigación de la producción de discursividades también puede alentar las investigaciones de la recepción de tales discursividades que pueden manifestarse en más producción de discursos o en acciones concretas.

44Como tercera veta de estudio se puede proponer la investigación sobre la educación artesanal y/o práctica (utilitaria y funcionalista), ya que como se puede comprobar en varias de los trabajos analizados, la practicidad de la educación constituyó no solo un discurso sino el establecimiento de escuelas de hilandería, por ejemplo. Así que un acercamiento al mundo de los gremios artesanales del siglo XVIII y las políticas que tendían a remplazarlos a finales de dicho siglo puede ampliar la comprensión de la sociedad dieciochesca de las Reformas Borbónicas.

45Una cuarta posibilidad investigativa se plantea como indispensable para comprender las Reformas Borbónicas en Guatemala, esta es el estudio del periodo que le antecede. La primera mitad del siglo XVIII en cuanto a aspectos educativos parece difuminarse, de lo que más se conoce es de la Universidad y del Seminario de León, ¿pero de los demás segmentos de la educación colonial? Asimismo, muchos de los planteamientos que se esgrimen en los trabajos como la secularización, la ampliación educativa, la participación de los cabildos en cuestiones educativas podrían confirmarse o replantearse si se conociera un poco más ese antes de las Reformas Borbónicas. ¿Acaso lo que falta es estimular nuevas generaciones en el estudio de las fuentes y de los procesos históricos de la colonia?

46Se termina este ensayo considerando que la cotidianidad, las recepciones-apropiaciones y el escudriñamiento de los fenómenos de socialización (dentro de ellos la educación como un fenómeno de socialización por excelencia) ameritan el vuelco de la mirada de los historiadores. Esto contribuiría a la comprensión, desde los procesos socio-culturales, de las dinámicas de la sociedad colonial en el Reino de Guatemala, formulando y proponiendo formas interpretativas múltiples y complejas (así como la sociedad misma) de la colonia.

Bibliografía

47Álvarez Sánchez, Adriana. « La Real Universidad de San Carlos de Guatemala 1676-1790 ». Tesis Doctoral, Universidad Santiago de Compostela, 2007. [https://dspace.usc.es/bitstream/10347/2369/1/9788497509596_content.pdf]

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59Dym, Jordana et Christophe Belaubre, dir. « Introduction ». En Politics, economy and society in Bourbon Central America, 1759-1821, págs. 1-15. USA: University Press of Colorado, 2007.

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63González, Carlos. Historia de la Educación en Guatemala. Guatemala: Editorial Universitaria, 1987.

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69Hobsbawm, Eric. La era de la revolución: 1789-1848. Argentina: Crítica, 2009.

70Iglesias, Carmen. « Educación y pensamiento ilustrado ». En Actas del Congreso Internacional sobre « Carlos III y la Ilustración »: Educación y Pensamiento, págs. 1-30. España: Ministerio de Cultura, 1989.

71Lanning, John Tate. La Ilustración en la Universidad de San Carlos. Tricentenario 8. Guatemala: Editorial Universitaria (USAC), 1978.

72Lazo, Carlos, Víctor Medina et César Puerta. « Fases de la Reforma Borbónica Perú: 1729-1800 ». Investigaciones Sociales IV, no 5 (2000), págs. 23-52.

73Lemarchand, Guy. « À propos des révoltes et révolutions de la fin du XVIIIe siècle ». Annales historiques de la Révolution française, no 340 (2005), 145-174.

74León, Virginia. « Utrecht, 1713. Una paz posible para Europa ». Cuadernos de Historia Moderna, no XII (2013), 11-28.

75Lindo, Héctor. Las primeras etapas del sistema escolar salvadoreño en el siglo XIX. Cuadernos Socioeconómicos del BCIE 21. n.d.: Departamento de Planificación y Estadística-BCIE, 1998.

76MacLeod, Murdo J. « Nuevas perspectivas sobre la historia colonial de Centroamérica entre 1520 y 1720 ». Mesoamérica, no 50 (enero-diciembre 2008), 159-191.

77Maestre, Antonio. « Reflexiones sobre el marco político-cultural de la obra del P. Feijoo ». Bulletin Hispanique 91, no 2 (1989), 295-312.

78Marichal, Carlos. « La bancarrota del virreinato: finanzas, guerra y política en la Nueva España, 1770-1808 ». En Interpretaciones del siglo XVIII mexicano. El impacto de las reformas borbónicas. Bajo la dirección de Josefina Zoraida Vázquez, 153‑86. México: Editorial Patria S.A., 1992.

79Mehl, Eva. « La expulsión de los jesuitas y la represión del jesuitismo en Nueva España ». En Espacios de saber, espacios de poder. Iglesia, universidades y colegios en Hispanoamérica siglos XVI-XIX. Bajo la dirección de Rodolfo Aguirre, 317-345. México y España: Bonilla Artigas Editores e Iberoamericana Vervuert, 2013.

80Meléndez, Carlos. La Ilustración en el Antiguo Reino de Guatemala. Costa Rica: EDUCA, 1974.

81Molina, Carlos. « La enseñanza de la Historia en la Época Republicana. (Extracto del libro: La Enseñanza de la Historia en Nicaragua) ». Revista de Temas Nicaragüenses, no 99 (julio 2016), págs. 43-62.

82———. La enseñanza de la Historia en Nicaragua. México: Instituto Panamericano de Geografía e Historia, 1953.

83Molina, Iván. « Poderes y educación en Costa Rica a finales del período colonial ». En Independencias, Estados y Políticas en la Centroamérica del siglo XIX. Bajo la dirección de David Díaz y Ronny Viales, págs. 197-212. San José, Costa Rica: Centro de Investigaciones Históricas de América Central (CIHAC), 2012.

84———. « Alfabetización y cobertura escolar en Hispanoamérica. La primera expansión educativa costarricense (1750-1830) ». Desacatos, no 37 (set-dic 2011), págs. 125-144.

85———. El que quiera divertirse. Libros y sociedad en Costa Rica 1750-1914. San José, Costa Rica: Editorial UNA y Editorial UCR, 1995.

86Morelli, Federica. « La dimension atlantique des révolutions hispano-américaines ». Les Cahiers de Framespa, no 9 (2012). http://framespa.revues.org/1238 .

87Muñoz, Ileana. Educación y régimen municipal en Costa Rica: 1821-1882. Costa Rica: Editorial UCR, 2002.

88Ocampo, Joaquín. « Jovellanos: ilustración, economía y “felicidad pública”. » Cuadernos Dieciochistas, no 11 (2010), págs. 93-117.

89Payne Iglesias, Elizet. « Temas y problemas de la historia colonial en Costa Rica (Análisis de cuarenta años de historiografía colonial) ». En La historiografía costarricense en la primera década del siglo XXI: tendencias, avances e innovaciones. Bajo la dirección de David Díaz, Iván Molina y Ronny Viales. San José, Costa Rica: Editorial UCR, 2014.

90Quesada Camacho, Juan Rafael. Educación y ciudadanía en Costa Rica de 1810 a 1821 del crepúsculo colonial al umbral de la modernidad política. San José, Costa Rica: Editorial UCR, 2007.

91Robles, Antonio de Pedro. « Pedro Rodríguez de Campomanes y el discurso sobre la Educación Popular ». Cuadernos Dieciochistas, no 7 (2006), 197‑217.

92Salas, Carlos Manuel. « La Casa de Enseñanza de Santo Tomás en la vida política y cultural de Costa Rica ». Tesis de Licenciatura, Universidad de Costa Rica, 1982.

93Samayoa, Héctor. La enseñanza de la historia en Guatemala (Desde 1832 hasta 1852). Colección de Autores Guatemalenses « Carlos Wyld Ospina » 5. Guatemala: Imprenta Universitaria, 1959.

94Sariego, Jesús. « Evangelizar y educar: los jesuitas de la Centroamérica colonial ». Diakonía, no 111 (2004). http://www.cpalsj.org/wp-content/uploads/anos_anteriores/Evangelizar%20y%20educar_los%20jesuitas%20en%20la%20centroam%E9rica%20colonial.pdf

95Tanck de Estrada, Dorothy. « El gobierno municipal y las escuelas de primeras letras en el siglo XVIII mexicano ». Revista Mexicana de Investigación Educativa 7, no 15 (2002), 257-278.

96———. « Las Cortes de Cádiz y el desarrollo de la educación en México ». Historia Mexicana 29, no 1 (julio 1979), págs. 3-34.

97Torres Aguilar, Morelos. « La enseñanza de primeras letras en Chiapas en los albores de la independencia, en un contexto iberoamericano ». Revista Historia de la Educación Latinoamericana 14 (2010), págs. 139-168.

98———. « El discurso educativo de la Corona española en las postrimerías de la colonia en Chiapas ». _Diálogos Revista Electrónica de Historia, no Número Especial (2008), págs. 1148-1162.

99Vázquez, Josefina Zoraida. « El siglo XVIII mexicano: de la modernización al descontento ». En Interpretaciones del siglo XVIII mexicano. El impacto de las reformas borbónicas. Bajo la dirección de Josefina Zoraida Vázquez, 9‑26. México: Editorial Patria S.A., 1992.

100Velázquez Bonilla, Carmela. « La formación de los sacerdotes de la diócesis de Nicaragua y Costa Rica (1534-1821) ». En Espacios de saber, espacios de poder. Iglesia, universidades y colegios en Hispanoamérica siglos XVI-XIX. Bajo la dirección de Rodolfo Aguirre, págs. 143-166. México y España: Bonilla Artigas Editores e Iberoamericana Vervuert, 2013.

101———. « La educación formal del clero secular de la Diócesis de Nicaragua y Costa Rica ». Diálogos Revista Electrónica de Historia, no Número Especial (2008), 668-689.

102Webre, Stephen. « Treinta años de producción historiográfica sobre la realidad colonial centroamericana: Avances y desafíos ». En Poder, economía y relaciones sociales en el Reino de Guatemala. Bajo la dirección de Carmela Velázquez Bonilla et Elizet Payne Iglesias. Colección Nueva Historia. Costa Rica: Editorial UCR, 2014.

103Weinberg, Gregorio. Modelos educativos en la historia de América Latina. Argentina: Editorial Kapelusz S.A., 1984.

104Notas de pie de página

1051 Virginia León, « Utrecht, 1713. Una paz posible para Europa », Cuadernos de Historia Moderna, no XII (2013), págs. 11-28.

1062 Eric Hobsbawm, La era de la revolución: 1789-1848 (Argentina: Crítica, 2009); Federica Morelli, « La dimension atlantique des révolutions hispano-américaines », Les Cahiers de Framespa, no 9 (2012), http://framespa.revues.org/1238.

1073 Carlos Lazo, Víctor Medina et César Puerta, « Fases de la Reforma Borbónica Perú: 1729-1800 », Investigaciones Sociales IV, no 5 (2000), págs. 23-52.

1084 Carlos Marichal, « La bancarrota del virreinato: finanzas, guerra y política en la Nueva España, 1770-1808 », en Interpretaciones del siglo XVIII mexicano. El impacto de las reformas borbónicas, dir. Josefina Zoraida Vázquez (México: Editorial Patria S.A., 1992), págs. 153-86.

1095 Este trabajo constata la contradictoriedad de la aparente “centralización” que buscaban las reformas, ya que la creación de una nueva entidad administrativa: la intendencia, condujo a una pluralización y yuxtaposición de las unidades administrativas (las nuevas y las ya existentes). Esto generó una incertidumbre administrativa, que se aleja de la centralización pretendida. Rafael Fernández y María Pilar Gutiérrez, « Genealogía del proyecto borbónico. Reflexiones en torno al tema de las subdelegaciones », en De reinos y subdelegaciones. Nuevos escenarios para un nuevo orden en la América Borbónica, dir. Rafael Fernández, María Pilar Gutiérrez y Luis Alberto Díaz (México: El Colegio de Michoacán y El Colegio Mexiquense, 2014), págs. 17-48. http://www.colmich.edu.mx/files/ceh/rdiego/publicaciones/pdf/001_ReinosSubdelegaciones.pdf .

1106 Eva Mehl, « La expulsión de los jesuitas y la represión del jesuitismo en Nueva España », en Espacios de saber, espacios de poder. Iglesia, universidades y colegios en Hispanoamérica siglos XVI-XIX, dir. Rodolfo Aguirre (México y España: Bonilla Artigas Editores e Iberoamericana Vervuert, 2013), págs. 317-45.

1117 Véase capítulo quinto de este libro: John Fisher, El Perú Borbónico 1750-1824 (Perú: IEP Ediciones, 2000); Guy Lemarchand, « À propos des révoltes et révolutions de la fin du XVIIIe siècle », Annales historiques de la Révolution française, no 340 (2005), págs. 145-74.

1128 Jordana Dym y Christophe Belaubre, dir., « Introduction », dans Politics, economy and society in Bourbon Central America, 1759-1821 (USA: University Press of Colorado, 2007), págs.1-15.

1139 Para el caso de Nueva España y la variedad de respuestas a las Reformas Borbónicas véase como ejemplo el libro: Interpretaciones del siglo XVIII mexicano. El impacto de las reformas borbónicas, dir. Josefina Zoraida Vázquez (México: Editorial Patria S.A., 1992). Para el caso de la Audiencia de Guatemala se puede recurrir al reciente esfuerzo realizado por Jordana Dym y Christophe Belaubre, quienes dirigieron la publicación: Politics, economy and society in Bourbon Central America, 1759-1821 (USA: University Press of Colorado, 2007).

11410 Véase específicamente el capítulo primero: “Faire de l’histoire. Problèmes de méthode et problèmes de sens”. Michel de Certeau, L’écriture de l’histoire, Folio Histoire 115 (Paris: Éditions Gallimard, 2011).

11511 Sobre este concepto específicamente: Certeau, L’écriture de l’histoire, págs. 15-20.

11612 Murdo J. MacLeod, « Nuevas perspectivas sobre la historia colonial de Centroamérica entre 1520 y 1720 », Mesoamérica, no 50 (enero-diciembre 2008): 159‑91; Elizet Payne Iglesias, « Temas y problemas de la historia colonial en Costa Rica (Análisis de cuarenta años de historiografía colonial) », en La historiografía costarricense en la primera década del siglo XXI: tendencias, avances e innovaciones, dir. David Díaz, Iván Molina y Ronny Viales (San José, Costa Rica: Editorial UCR, 2014); Stephen Webre, « Treinta años de producción historiográfica sobre la realidad colonial centroamericana: Avances y desafíos », en Poder, economía y relaciones sociales en el Reino de Guatemala, dir. Carmela Velázquez Bonilla y Elizet Payne Iglesias, Colección Nueva Historia (Costa Rica: Editorial UCR, 2014).

11713 Adriana Álvarez Sánchez, « La Real Universidad de San Carlos de Guatemala 1676-1790 » (Tesis Doctoral, Universidad Santiago de Compostela, 2007), [https://dspace.usc.es/bitstream/10347/2369/1/9788497509596_content.pdf].

11814 Jorge Eduardo Arellano, Historia de la Universidad de León. Época Colonial, vol. I (Nicaragua: Editorial Universitaria UNAN, 1973), pág. 142.

11915 Carlos Manuel Salas, « La Casa de Enseñanza de Santo Tomás en la vida política y cultural de Costa Rica » (Tesis de Licenciatura, Universidad de Costa Rica, 1982), págs. 15-30.

12016 Carlos Meléndez, La Ilustración en el Antiguo Reino de Guatemala (Costa Rica: EDUCA, 1974); John Tate Lanning, La Ilustración en la Universidad de San Carlos, Tricentenario 8 (Guatemala: Editorial Universitaria (USAC), 1978).

12117 Álvarez, « La Real Universidad de San Carlos de Guatemala 1676-1790 », pág. 10.

12218 Luis Felipe González, Evolución de la Instrucción Pública en Costa Rica (Costa Rica: Editorial Costa Rica, 1978); Sajid Alfredo Herrera, « La educación de primeras letras en el San Salvador y Sonsonate borbónicos, 1750-1808 », ECA Estudios Centroamericanos, no 671 (2004): 927‑47; Sajid Alfredo Herrera, « Primary Education in Bourbon San Salvador and Sonsonate, 1750-1808 », dans Politics, economy and society in Bourbon Central America, 1759-1821, dir. Jordana Dym y Christophe Belaubre (USA: University Press of Colorado, 2007), 17‑46; Juan Rafael Quesada Camacho, Educación y ciudadanía en Costa Rica de 1810 a 1821 del crepúsculo colonial al umbral de la modernidad política (San José, Costa Rica: Editorial UCR, 2007).

12319 Iván Molina, « Alfabetización y cobertura escolar en Hispanoamérica. La primera expansión educativa costarricense (1750-1830) », Desacatos, no 37 (set-dic 2011), págs. 125‑144.

12420 Morelos Torres Aguilar, « El discurso educativo de la Corona española en las postrimerías de la colonia en Chiapas », Diálogos Revista Electrónica de Historia, no Número Especial (2008), págs. 1148‑1162; Morelos Torres Aguilar, « La enseñanza de primeras letras en Chiapas en los albores de la independencia, en un contexto iberoamericano », Revista Historia de la Educación Latinoamericana 14 (2010), págs. 139‑168.

12521 Christophe Belaubre, « La educación en el Reino de Guatemala: primeros pasos hacia una secularización de la enseñanza (1759-1821) », Boletín AFEHC, no 54 (2012), http://www.afehc-historia-centroamericana.org/?action*fi_aff&id*3165.

12622 Carmela Velázquez Bonilla, « La educación formal del clero secular de la Diócesis de Nicaragua y Costa Rica », Diálogos Revista Electrónica de Historia, no Número Especial (2008), págs. 668‑689; una actualización del artículo se encuentra en: Carmela Velázquez Bonilla, « La formación de los sacerdotes de la diócesis de Nicaragua y Costa Rica (1534-1821) », en Espacios de saber, espacios de poder. Iglesia, universidades y colegios en Hispanoamérica siglos XVI-XIX, dir. Rodolfo Aguirre (México y España: Bonilla Artigas Editores e Iberoamericana Vervuert, 2013), págs. 143‑66.

12723 Seidy Araya, Las letras de la Ilustración y la Independencia en el Reino de Guatemala (Costa Rica: Editorial UNA, 2001); Christophe Belaubre, Église et Lumières au Guatemala la dimension atlantique (1779-1808) (France: L’Harmattan, 2015).

12824 Víctor Cruz-Reyes, « Educación y papel de la mujer en el periodo de transición del siglo XVIII al XIX en Mesoamérica », Revista de la Educación Latinoamericana, no 4 (2002), pág. 11.

12925 Véase específicamente el capítulo tercero: Gregorio Weinberg, Modelos educativos en la historia de América Latina (Argentina: Editorial Kapelusz S.A., 1984), págs. 75-88.

13026 Sobre una reconceptualización de la Ilustración indica Chartier: “Sin embargo, frente a este cuadro clásico, surge una duda. ¿Es seguro que se deba caracterizar a la Ilustración – exclusiva o principalmente – como un corpus de ideas transparentes por sí mismas, un conjunto de enunciados claros y distintos? La innovación del siglo, ¿no debe acaso leerse en otras cosas: en la multiplicidad de las prácticas a las que lleva el deseo de utilidad y de servicio, prácticas que apuntan a la administración de los espacios y de las poblaciones y cuyos mecanismos (intelectuales o institucionales) imponen una profunda reorganización de los sistemas de percepción y de ordenamiento del mundo social?” Roger Chartier, Espacio, crítica y desacralización en el siglo XVIII. Los orígenes culturales de la Revolución Francesa (España: Editorial Gedisa S.A., 2003), pág. 30.

13127 Antonio Maestre, « Reflexiones sobre el marco político-cultural de la obra del P. Feijoo », Bulletin Hispanique 91, no 2 (1989), págs. 295‑312.

13228 Antonio de Pedro Robles, « Pedro Rodríguez de Campomanes y el discurso sobre la Educación Popular », Cuadernos Dieciochistas, no 7 (2006), págs. 197‑217.

13329 Joaquín Ocampo, « Jovellanos: ilustración, economía y “felicidad pública” », Cuadernos Dieciochistas, no 11 (2010), págs. 93‑117.

13430 Joaquín Ocampo menciona tres generaciones de intelectuales económicos españoles durante el siglo XVIII. La “generación de Uztáriz” (1700-1760) con Zavala, Campillo, Ulloa, Santa Cruz de Marcenado, Argumosa Gándara, entre otros; la “generación de Campomanes” (1760-1780) con Olavide, Ward, Arriquibar, Romá, Ramos, Danvila, entre otros; y la generación de la “Ilustración tardía” a partir de 1780 con Jovellanos, Foronda, Cabarrús, Alonso Ortiz, Alcalá Galiano, Campos, entre otros. Ocampo, “Jovellanos: ilustración”, pág. 97.

13531 Tal es el caso de la obra de “Teatro Crítico Universal” del P. Feijoo. Iván Molina, El que quiera divertirse. Libros y sociedad en Costa Rica 1750-1914 (San José, Costa Rica: Editorial UNA y Editorial UCR, 1995).

13632 Véase el caso de las escuelas San José de Calasanz y San Casiano fundadas por el obispo Francos y Monroy. Carlos González, Historia de la Educación en Guatemala (Guatemala: Editorial Universitaria, 1987), págs. 86-97.

13733 Belaubre, « La educación en el Reino de Guatemala».

13834 Carmen Iglesias, « Educación y pensamiento ilustrado », en Actas del Congreso Internacional sobre « Carlos III y la Ilustración »: Educación y Pensamiento (España: Ministerio de Cultura, 1989), págs. 1‑30.

13935 Buenaventura Delgado, « Política educativa », dans Historia de la Educación en España y América. La educación en la España Moderna (siglos XVI-XVIII), dir. Buenaventura Delgado (Ediciones Santa María y Ediciones Morata, 1993), págs. 649‑657.

14036 Lanning, La Ilustración en la Universidad de San Carlos; Araya, Las letras de la Ilustración ; Belaubre, Église et Lumières au Guatemala.

14137 Arellano, Historia de la Universidad de León; Lanning, La Ilustración en la Universidad de San Carlos.

14238 Herrera, « La educación de primeras letras en el San Salvador».; Torres Aguilar, «La enseñanza de primeras letras en Chiapas»; Iván Molina, « Poderes y educación en Costa Rica a finales del período colonial », en Independencias, Estados y Políticas en la Centroamérica del siglo XIX, dir. David Díaz y Ronny Viales (San José, Costa Rica: Centro de Investigaciones Históricas de América Central (CIHAC), 2012), 197‑212.

14339 Quesada Camacho, Educación y ciudadanía en Costa Rica.

14440 Nicolás Buitrago, León. La sombra de Pedradrias [Edición completa] (Nicaragua: Revista Conservadora, 1966); Arellano, Historia de la Universidad de León; González, Evolución de la Instrucción Pública en Costa Rica.

145fn41; “Los cuatro conceptos fundamentales sobre la educación son: el papel del estado como supervisor de la instrucción impartida por la iglesia, el papel del estado como favorecedor de una enseñanza moderna, y el papel del ayuntamiento municipal como promotor de la educación primaria”. Dorothy Tanck de Estrada, « Las Cortes de Cádiz y el desarrollo de la educación en México », Historia Mexicana 29, no 1 (julio, 1979), pág. 5.

14642 Carlos Molina, La enseñanza de la Historia en Nicaragua (México: Instituto Panamericano de Geografía e Historia, 1953); Carlos Molina, « La enseñanza de la Historia en la Época Republicana. (Extracto del libro: La Enseñanza de la Historia en Nicaragua) », Revista de Temas Nicaragüenses , no 99 (julio 2016): 43‑62; Mario Flores, « Historia de la Universidad de El Salvador », Anuario de Estudios Centroamericanos 2 (1976): 107‑40; Héctor Lindo, Las primeras etapas del sistema escolar salvadoreño en el siglo XIX, Cuadernos Socioeconómicos del BCIE 21 (n.d.: Departamento de Planificación y Estadística-BCIE, 1998); Ileana Muñoz, Educación y régimen municipal en Costa Rica: 1821-1882 (Costa Rica: Editorial UCR, 2002); Vladimir de la Cruz, « La educación y la cultura costarricense en el siglo XIX: de las Cortes de Cádiz a las reformas educativas », dans Historia de la Educación Costarricense, dir. Jorge Salazar (Costa Rica: Editorial UNED y Editorial UCR, 2003); Julián González, « El “ciudadano católico” al “ciudadano laico”. La escuela pública primaria y la formación de los futuros ciudadanos. El Salvador 1824-1890 » (Tesis Doctoral, Universidad Centroamericana « José Simeón Cañas », 2012).

14743 Meléndez, La Ilustración en el Antiguo.

14844 González, Historia de la Educación en Guatemala; Arellano, Historia de la Universidad de León; Torres Aguilar, « El discurso educativo de la Corona».

14945 Buitrago, León. La sombra de Pedradrias; Arellano, Historia de la Universidad de León; Lanning, La Ilustración en la Universidad de San Carlos.

15046 Herrera, La educación de primeras letras en el San Salvador; Molina, Alfabetización y cobertura escolar en Hispanoamérica.

15147 Cruz-Reyes, Educación y papel de la mujer; Torres Aguilar, La enseñanza de primeras letras en Chiapas; Belaubre, La educación en el Reino de Guatemala. Sobre el carácter restrictivo de la opinión pública, así como del carácter contestatario de la misma véase el capítulo segundo de: Chartier, Espacio, crítica y desacralización.

15248 Iglesias, « Educación y pensamiento ilustrado », pág. 21.

15349 Herrera, La educación de primeras letras en el San Salvador.

15450 Quesada Camacho, Educación y ciudadanía en Costa Rica.

15551 Jesús Sariego, « Evangelizar y educar: los jesuitas de la Centroamérica colonial », Diakonía, no 111 (2004), http://www.cpalsj.org/wp-content/uploads/anos_anteriores/Evangelizar%20y%20educar_los%20jesuitas%20en%20la%20centroam%E9rica%20colonial.pdf .

15652 Christophe Belaubre, « El orden católico frente al desafío de las Luces en el Reino de Guatemala (1779-1808) », Relaciones 36, no 144 (otoño 2015), págs 119‑49.

15753 Tanck de Estrada, “Las Cortes de Cádiz y el desarrollo de la educación”; Dorothy Tanck de Estrada, « El gobierno municipal y las escuelas de primeras letras en el siglo XVIII mexicano », Revista Mexicana de Investigación Educativa 7, no 15 (2002), págs. 257‑278.

15854 Herrera, La educación de primeras letras en el San Salvador; Torres Aguilar, La enseñanza de primeras letras en Chiapas; Molina, Alfabetización y cobertura escolar en Hispanoamérica.

15955 Molina, La enseñanza de la Historia en Nicaragua; Héctor Samayoa, La enseñanza de la historia en Guatemala (Desde 1832 hasta 1852), Colección de Autores Guatemalenses « Carlos Wyld Ospina » 5 (Guatemala: Imprenta Universitaria, 1959); González, Evolución de la Instrucción Pública en Costa Rica; González, Historia de la Educación en Guatemala.

16056 Buitrago, León. La sombra de Pedradrias; Arellano, Historia de la Universidad de León; Flores, « Historia de la Universidad de El Salvador »; Lanning, La Ilustración en la Universidad de San Carlos ; Salas, « La Casa de Enseñanza de Santo Tomás en la vida política y cultural de Costa Rica »; Jaime González Rodríguez, « La Universidad Centroamericana durante el periodo colonial », Estudios de historia social y económica de América, no 16‑17 (1998), págs. 51‑63; Álvarez Sánchez, « La Real Universidad de San Carlos de Guatemala 1676-1790 ».

16157 Belaubre, La educación en el Reino de Guatemala; Molina, « Poderes y educación en Costa Rica a finales del período colonial »; Lindo, Las primeras etapas del sistema escolar; Muñoz, Educación y régimen municipal en Costa Rica; González, « El “ciudadano católico” al “ciudadano laico”»; Vladimir de la Cruz, « La educación y la cultura costarricense en el siglo XIX: de las Cortes de Cádiz a las reformas educativas », en Historia de la Educación Costarricense, dir. Jorge Salazar (Costa Rica: Editorial UNED y Editorial UCR, 2003).

16258 Samayoa, “La enseñanza de la historia en Guatemala”, pág. 13.

163

Para citar este artículo :

Antonio J. Hidalgo Torres, « Las Reformas Borbónicas y la Educación: un estado de la cuestión », Boletín AFEHC N°72, publicado el 04 marzo 2017, disponible en: http://afehc-historia-centroamericana.org/index.php?action=fi_aff&id=4491

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